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Mais atenção aos mestres

A segunda reportagem da série sobre o ensino médio no DF mostra que 75% dos professores dessa etapa educacional na rede pública têm especialização. Índice reforça que a formação docente é necessária, mas o bom desempenho do aluno depende também de outros fatores

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postado em 08/09/2015 14:09

Mariana Niederauer


Nas aulas da professora Maria Antônia, a leitura serve de elo entre os conteúdos de gramática, redação e literatura (Rodrigo Nunes/Esp. CB/D.A Press - 1/9/15)
 

 

Nas aulas da professora Maria Antônia, a leitura serve de elo entre os conteúdos de gramática, redação e literatura



A formação dos professores, levantada por muitos especialistas como um dos principais problemas do ensino médio no Brasil, não aparece entre os maiores desafios na rede pública do Distrito Federal. Mais de 75% dos docentes têm curso de especialização, 13% completaram o mestrado e 1% tem doutorado. Os dados são da pesquisa O ensino médio público no Distrito Federal, feita pelo Plano Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (Pnem) no DF, em 2014, durante o curso de formação que reuniu todos os professores dessa etapa do ensino na rede pública, cerca de 3,7 mil. Desses, 2,6 mil responderam ao questionário e 69% afirmaram trabalhar na Secretaria de Educação há mais de 10 anos.

A coordenadora do estudo, Wivian Weller, vice-diretora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (FE/UnB), destaca que o foco no DF deve ser a formação continuada em serviço. “Mesmo que o professor tenha curso superior, especialização, mestrado ou doutorado, isso não quer dizer que esses cursos sejam na área específica em que ele atua na escola”, explica Wivian. “Para além dos conteúdos específicos da área dele, há a necessidade de formação continuada para a área de uso de tecnologias e para conhecer melhor os procedimentos de avaliação, por exemplo”, elenca. O levantamento completo feito pelo Pnem será publicado em um livro no próximo ano.

Os dados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) por Escolas 2014 corroboram os resultados da pesquisa. Entre as 10 instituições com melhores indicadores de formação docente, oito são públicas (veja quadro). O indicador registra o percentual de disciplinas que são ministradas por professores com licenciatura ou bacharelado com complementação pedagógica na mesma disciplina que leciona. Nas escolas particulares, o quadro é diferente. A maioria dos colégios com índice menor que 50% são da rede privada. Esse indicador, no entanto, não mostrou relação direta com o desempenho. As instituições com os menores indicadores alcançaram resultados melhores do que aquelas que têm mais de 90% das disciplinas ministradas por professores especializados.

A comparação mostra que a formação, por si só, não dá conta de explicar as diferenças de desempenho entre as escolas no Enem — principalmente entre as públicas e as privadas. “Pesquisas feitas por diversos institutos mostram que, independentemente da formação dos professores, se têm mestrado ou doutorado, as escolas podem ter performance melhor ou não. Não há uma correlação positiva”, afirma Álvaro Moreira Domingues Júnior, presidente do Sindicato dos Estabelecimentos Particulares do Distrito Federal (Sinepe-DF). Ele destaca que vários fatores pesam na questão do desempenho, inclusive o socioeconômico, como mostrado ontem na primeira reportagem da série do Correio, mas nenhum deles pode ser considerado sozinho.

Regulação e cuidado

Na avaliação de Mauro Gleisson de Castro Evangelista, pesquisador e professor da rede pública, existem duas dimensões que precisam ser trabalhadas no Distrito Federal para se melhorar o desempenho dos professores e, consequentemente, o nível de aprendizagem dos alunos: regulação e cuidado. Por um lado, é necessário acompanhar de perto e cobrar resultados e metas dos docentes. “Grande parte das escolas está caótica, desregulada, não faz cobranças efetivas ao trabalho do professor”, relata. Por outro, a Secretaria de Educação precisa promover um trabalho mais amplo no sentido de cuidar da formação e da saúde desse profissional, além de se aproximar mais dele. “O professor ocupa, hoje, um local de vitimização. Ele vê na Secretaria de Educação um algoz e tem uma relação muito hostil com essa instituição, ao ponto de recusar tudo o que venha dela.”

Uma das opções que o especialista levanta é aproveitar o próprio tempo de coordenação pedagógica — parte da carga horária de trabalho do docente reservada para aperfeiçoamento e trabalho extraclasse —, que, segundo ele, tem sido negligenciado por muitos professores da rede. Gleisson, que estudou o sofrimento psíquico do professor durante o mestrado, acredita que a escola pública vive uma crise de autoridade e de lugares. “Eu tenho ouvido muito dos professores que eles não sabem mais qual é o lugar deles, o que é ser professor”, afirma. “E, quando vou escutar o jovem, o aluno, ouço: ‘Se o professor não sabe qual é o lugar dele, como eu vou saber qual é o meu?’.”

Os melhores resultados são observados quando as pessoas passam a assumir o lugar de liderança e começam a trabalhar em equipe, de acordo com o especialista. Gleisson também observa que, apesar de as taxas de formação serem altas, há um distanciamento do professor em relação à academia, o que faz com que ele reproduza o senso comum, como achar que a formação vai resolver todos os problemas e culpar a família e os alunos. “O professor é o nosso agente revolucionário. É preciso, urgente, de uma política de cuidado com esse profissional”, finaliza.

Nas salas de aula da professora Maria Antônia de Sousa, 47 anos, a leitura é o ponto de partida para estudar os conteúdos de gramática, redação e escolas literárias no curto tempo de quatro horas semanais destinado à língua portuguesa. Foi depois de fazer especialização e mestrado na área que ela percebeu que a literatura poderia ser o elo entre todas as disciplinas. Atualmente, ela trabalha a obra O Cortiço, de Aluísio Azevedo, com os estudantes do 2º ano do ensino médio do CED 6 de Taguatinga. Apesar de estar na rede pública há 23 anos, ela começou a dar aulas na última etapa da educação básica há sete. “Depois do mestrado, decidi trabalhar com o ensino médio, porque eu queria compartilhar esse conhecimento de literatura. Achei que não fazia sentido eu me especializar numa área e não repassar isso para a sociedade.” Para ela, um dos grandes desafios dessa fase do ensino é oferecer atividades diferenciadas para atender aos diversos níveis de aprendizagem em que os alunos se encontram quando chegam.

Atualização

Vilmara Pereira do Carmo, diretora no Sindicato dos Professores do Distrito Federal (Sinpro-DF), elenca as principais críticas com relação ao ensino médio: a grande quantidade de disciplinas a serem ministradas; a falta de escolas exclusivas em regiões como Estrutural e Paranoá; e o descompasso entre a realidade que o professor encontra e o que aprende na universidade. “Os professores chegam vivendo um dilema: têm que ensinar o aluno a ser bom em fazer as provas do Enem e as do vestibular e, ao mesmo tempo, ensinar o conteúdo de forma humanizada”, destaca. A crítica se estende, segundo ela, às instituições de ensino superior como um todo, e não apenas às de Brasília, pois não existe formação específica para o ensino médio durante a licenciatura.

O meio acadêmico tem mesmo negligenciado essa etapa de ensino, conforme observa a professora Wivian Weller, da UnB. “Agora, com o Pacto Nacional, ele voltou a ser mais discutido dentro da universidade”, observa. Outro fator que contribui para reavivar o debate na UnB, na avaliação de Wivian, foram o Enem e as formas de ingresso na universidade, pelo Programa de Avaliação Seriada (PAS), pelo vestibular e pelo Sistema de Seleção Unificada (Sisu), adotado recentemente pela instituição. Wivian explica que a formação acadêmica inicial é mais genérica e orientada por diretrizes nacionais. Por isso, ela reforça a importância da formação continuada, como forma de atender às demandas que surgem depois que o licenciado começa a dar aulas. “Não podemos abrir mão, nos cursos de licenciatura, de uma formação mais integral, olhando o campo das ciências humanas”, diz. “Se trabalharmos só técnicas de ensino, mas não olharmos para alguns princípios sociológicos, filosóficos e históricos da educação, vamos ter um professor que domina o conteúdo ministrado, mas que terá dificuldade para fazer uma avaliação mais aprofundada da educação”, completa.
 
 

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