Por Fernanda Seidel*
Com apenas um a cada cinco estudantes do ensino fundamental de escolas públicas alcançando o nível de aprendizado adequado em Matemática, conforme os resultados do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) 2023, o Brasil enfrenta uma barreira que compromete não somente a qualidade da educação, mas também o desenvolvimento do país. A defasagem na disciplina limita, por exemplo, o avanço no combate às desigualdades e o acesso a carreiras ligadas às ciências exatas e tecnológicas, além de enfraquecer o potencial de inovação e a competitividade nacional.
Historicamente, as barreiras para se aprender Matemática são reforçadas pela crença de que apenas alguns possuem “talento inato” para lidar com números. Essa mentalidade, marcada por estereótipos, afeta diretamente o desempenho escolar, sendo os mais prejudicados as meninas e as pessoas negras. Do lado dos alunos, essa mentalidade desmotiva, aumenta a ansiedade diante de tarefas matemáticas e leva muitos a desistirem antes mesmo de tentar compreender o conteúdo. Já por parte dos professores, faz com que muitos acreditem que não são todos os estudantes que são capazes de aprender, o que gera consequências graves. A literatura científica no campo da educação mostra que as crenças dos professores sobre os seus alunos têm impacto positivo no engajamento, na qualidade do ensino e no próprio desempenho dos alunos.
Esse cenário representa um desafio ainda maior para apoio que deve ser dado aos professores que ensinam matemática na educação básica, pois não basta que eles possuam o domínio do conteúdo, é preciso encontrar formas de apresentá-lo de modo que faça sentido para os estudantes e aumente a crença de que são capazes de aprender. Em outras palavras, é preciso que o trabalho do professor na sala de aula possibilite aos alunos acreditar que a matemática está sim ao seu alcance. Para além do fortalecimento de crenças individuais, o relatório Positive Conditions for Mathematics Learning (Learning Policy Institute, 2025) também apresenta o sentimento de pertencimento como uma das principais condições para o desempenho dos alunos, o que ainda tem sido pouco discutido no Brasil. Os estudos internacionais recentes que embasaram a publicação mostram que o aprendizado em matemática só se consolida quando o estudante se reconhece como parte da comunidade que “faz” ou “pode fazer matemática”. Esse pertencimento vai além da aceitação escolar: envolve estar em um ambiente em que as relações com professores e colegas transmitam confiança e altas expectativas.
Como forma de identificar essas questões e apoiar o trabalho dos professores, o Itaú Social e o Lepes (Laboratório de Estudos e Pesquisas em Economia Social), da USP (Universidade de São Paulo), desenvolveram um instrumento que acompanha a qualidade das práticas docentes a partir de quatro dimensões essenciais para a aprendizagem em profundidade: articulação entre saberes prévios e novos conhecimentos; desenvolvimento de competência disciplinar; conhecimento com compreensão e autonomia; e formas de se relacionar com o mundo e aprendizagem socioemocional.
A aplicação piloto da iniciativa, junto a professores do Ensino Fundamental, mostrou que educadores de matemática dos Anos Finais (6º ao 9º ano) enfrentam dificuldades especialmente em promover relações colaborativas entre estudantes e em ações voltadas ao desenvolvimento socioemocional. Essa dimensão tem impacto significativo no pertencimento de quem está aprendendo, pois, quando é negligenciada, pode gerar sentimentos de exclusão, desmotivação e ansiedade; mas, quando fortalecida, contribui para o engajamento, a perseverança diante dos desafios, melhores resultados acadêmicos, além de fortalecer o sentimento de estar integrado à comunidade escolar.
Ao desenvolver empatia, cooperação e respeito às diferenças, o professor cria um ambiente em que todos se sentem seguros. Integrando aspectos socioemocionais e formas de se relacionar com o mundo, o educador contribui para que estudantes fortaleçam o afeto e a colaboração, elementos que tornam o ambiente de aprendizagem um espaço acolhedor.
Diferentemente do que é revelado como boas práticas pelos estudos científicos, ainda é comum observar que a Matemática é ensinada por meio de atividades individuais, não favorecendo as experiências coletivas. No entanto, quando o professor organiza atividades em grupos heterogêneos, cria oportunidades para que os estudantes troquem conhecimentos, expliquem conceitos com suas próprias palavras e validem diferentes raciocínios. Nesses momentos, o estudante se reconhece como autor do próprio aprendizado e constrói novas formas de pensar a disciplina. Esse processo de reflexão coletiva, também fortalece o desenvolvimento da metacognição individual dos alunos, que é a capacidade que eles têm de perceber, controlar e regular seus próprios processos de aprendizagem. Com isso, as práticas que fortalecem o trabalho colaborativo e o pertencimento à matemática também fortalecem o movimento de aprender a aprender, que acompanhará o estudante por toda trajetória escolar.
Reconhecer a dificuldade desses professores em garantir uma aprendizagem profunda em Matemática não pode ser interpretado como falha individual. A superação desse desafio exige uma série de políticas institucionais que vão desde a formação inicial até o apoio e fortalecimento do trabalho dos atores das redes de ensino, incluindo formações que integrem conteúdo, didática e aspectos socioemocionais; tempo para planejamento e reflexão coletiva; materiais e sequências didáticas que estimulem investigação e resolução de problemas reais; sistemas de acompanhamento formativo para apoiar o desenvolvimento contínuo dos docentes; entre tantas outras ações que faltam em grande medida.
Para que o estudante aprenda matemática, os professores precisam ter condições de criar ambientes acolhedores, baseados em empatia, cooperação e respeito às diferenças, onde o estudante se sinta confortável para arriscar, errar, perguntar e expor ideias em público e, sobretudo, acreditar que a Matemática também lhe pertence.
*Fernanda Seidel Oliveira, gerente de Avaliação e Prospecção do Itaú Social. É mestre pela Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), com pesquisa focada nas relações entre gênero e mercado de trabalho. Realizou parte de sua graduação na Sciences Po (Paris), com ênfase em Ciência Política, e foi vencedora da Competição de Política Econômica - FEA-USP/BID.