Giovani Rocha — economista e pesquisador, PhD em ciência política e PhD em estudos raciais pela Universidade da Pensilvânia
A discussão recente sobre a queda no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas de tempo integral acendeu um alerta legítimo. Mas a forma como esse debate vem sendo conduzido revela um problema maior: estamos analisando uma política estrutural com uma lente estreita demais.
A expansão do tempo integral no Brasil não aconteceu entre alunos com as mesmas condições de sempre. Em muitos contextos, ela avançou para onde historicamente faltaram oportunidades, como nas periferias, em territórios vulneráveis e entre estudantes majoritariamente negros e de baixa renda. Isso muda tudo, e avaliar os resultados sem considerar esse novo ponto de partida não é rigor, é distorção.
Quando uma política pública amplia o acesso, ela necessariamente incorpora desafios mais complexos. O que vemos agora não é, necessariamente, piora de qualidade, mas um sistema que passou a atender quem antes ficava de fora. Confundir esse movimento com fracasso é ignorar o próprio objetivo da política, principalmente quando falamos de um país com contrastes sociais tão marcantes.
Tempo integral não é bala de prata, mas também não pode virar bode expiatório. Quando funciona de verdade, pode ser uma das políticas públicas mais potentes para quebrar ciclos de pobreza no Brasil. Portanto, a pergunta relevante aqui não é se funciona, e, sim, em quais condições está sendo implementada. Jornada ampliada, por si só, não transforma trajetórias. O que faz diferença é o que acontece dentro desse tempo: projeto pedagógico consistente, professores valorizados, alimentação adequada, gestão escolar estruturada, infraestrutura e um currículo que dialogue com a realidade dos estudantes.
Falo também a partir de vivência. Minha formação em escola pública com jornada ampliada foi decisiva para ampliar horizontes e transformar expectativas. A escola, naquele contexto, não era apenas um espaço de aprendizagem formal, mas um ambiente que expandia repertórios, criava vínculos e tornava o futuro uma possibilidade concreta. A educação pública me formou para muito além da sala de aula. Foi ali que aprendi política, a conviver com o diferente e comecei a entender o ensino superior e o mundo do trabalho como possibilidades reais. Foi ali que o meu futuro aumentou de tamanho. E esse tipo de impacto dificilmente aparece por completo em avaliações padronizadas que ignoram contextos.
Outro ponto essencial: português e matemática continuam sendo dimensões centrais da política. Segundo o estudo, o impacto da educação integral sobre essas aprendizagens pode chegar a cerca de 12 pontos na escala Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), equivalentes a aproximadamente 0,35 ponto no Ideb. Mas esses indicadores não dão conta, sozinhos, de todas as dimensões que definem uma educação verdadeiramente integral. Quando bem implementado, o ensino médio integral entrega tanto ou mais nessas disciplinas do que o ensino parcial. O problema é que índices isolados não capturam o que a política entrega além da prova: permanência, equidade racial, redução de vulnerabilidades, acesso ao ensino superior e ao trabalho. Não é uma coisa ou outra. É a educação integral no seu sentido mais completo.
Se a proposta é formar estudantes de maneira integral, a avaliação precisa acompanhar essa ambição. Caso contrário, seguimos contando histórias incompletas e premiando o que é mais fácil de medir, não o que é mais importante transformar.
Há ainda um desafio concreto de implementação. Em conversas com professores, gestores e redes, uma coisa aparece o tempo todo: boa parte das críticas não é contra a ideia de educação integral. As críticas, geralmente, emergem quando a jornada é ampliada sem que a experiência escolar tenha sido transformada. Professores sobrecarregados, infraestrutura insuficiente e currículos desconectados limitam o potencial da política e, sem execução consistente, até boas ideias perdem força.
Por fim, é preciso rever quem está participando desse debate e aproximar a política da vida real. Pensar educação integral sem incluir professores, estudantes e representantes dos territórios mais impactados é uma contradição. Diversidade, nesse caso, não é discurso, é método para melhorar o diagnóstico e a decisão.
Reduzir a educação integral a um único indicador não é apenas simplificação. É um erro de diagnóstico. Se quisermos avaliar essa política com seriedade, precisamos perguntar não apenas quais resultados ela produz, mas para quem ela passou, finalmente, a existir.
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